Reflexionar juntos

Docentes : si tiene unos minutos visiten google entrando con :" convocatoria por redes sociales de alumnos para no asistir a clases", y observarán que nada es nuevo, y que nuestros alumnos solo hacen lo que los demás hacen . Les pregunto: ¿como hacemos para trasmitirles la importancia de una decisión responsable en el ciberespacio? y ¿ debería existir una interpretación critica de estas convocatorias? ¿No deberíamos crear un foro sobre este tema ?

Leer para aprender (desde una explicación constructivista).
El aprendizaje significativo es formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que condice a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.
Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo , en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones (éste es el objetivo fundamental de la escuela).
Lectura Explorativa frente a lectura comprensiva.
Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble lectura:
- Lectura Explorativa
- Lectura Comprensiva
Lectura Explorativa
Es una lectura rápida.
Su finalidad puede ser triple:
- Lograr la visión global de un texto:
De qué trata
Qué contiene
- Preparar la Lectura Comprensiva de un texto
- Buscar en un texto algún dato aislado que interesa.
Procedimiento:
- Fijarse en los título y epígrafes
- Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar
- Tener en cuenta que la idea más importante suele expresarse al principio del párrafo en el que luego se desarrolla, o al final del párrafo como conclusión de la argumentación.
- Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro cronológico etc., pueden proporcionar tanta información como la lectura de varias páginas: hay que observarlos.
Lectura Comprensiva
Es una lectura reposada.
Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
- Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo.
- Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quería preguntar.
- Reconocer los párrafos de unidad de pensamiento
- Observar con atención las palabras señal.
- Distinguir las ideas principales de las secundarias.
- Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son y cómo se ha llegado a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hacho directamente.

Dislexia: un problema para la lectura.

Trastornos del Aprendizaje: dislexia, disgrafía y discalculia

El aprendizaje de las habilidades lectoras, la escritura y el cálculo es uno de los principales objetivos para los niños y niñas en los inicios de su educación escolar. El desarrollo adecuado de estas capacidades serán la clave de su futuro éxito escolar y la base de sus habilidades comunicativas en la edad adulta.

Cuando aparecen retrasos en el desarrollo de estos aprendizajes escolares básicos hablamos de Trastornos del Aprendizaje. Este tipo de trastornos pueden limitarse a un área específica del aprendizaje escolar, o bien afectar a varias áreas. Podemos encontrarnos con los siguientes trastornos en función del área del aprendizaje afectada:



- Trastornos de la lectura: Dislexia


- Trastornos de la escritura: Disgrafía y Disortografía


- Trastorno del cálculo: Discalculia



Este tipo de alteraciones pueden suponer un serio obstáculo para el adecuado desempeño escolar del niño ya que van a ser la base de los futuros aprendizajes que va a tener que adquirir. Por ello, detectar con rapidez los posibles retrasos en el desarrollo de las capacidades de lectoescritura y de cálculo es fundamental para realizar una adecuada intervención especializada.

Con la adecuada intervención y seguimiento, el niño afectado no tiene por qué tener consecuencias negativas a largo plazo, sino que puede desarrollarse y conseguir un adecuado rendimiento académico.

Sin embargo, sin la adecuada intervención, el niño puede tener importantes problemas de aprendizaje a largo plazo, causando fracaso escolar y abandono académico.

En los casos más graves, la alteración en las capacidades comunicativas a largo plazo van a afectar seriamente sus relaciones sociales ya que éstas, van a estar determinadas por una baja autoestima y unas pobres habilidades sociales.

NUESTRO APORTE PARA PRIMARIA

Colegas,
Encontramos estos sitios  muy interesantes  para  ustedes y sus alumnos.  Comenten si les son útiles.
Saludos
Todas (las profes de secundaria)

http://roble.pntic.mec.es/arum0010/temas/comprension_lectora.htm
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/fondolector/

MARTES 4 DE MAYO DE 2010

La investigación en Didáctica de la Matemática y muchas reflexiones desde diferentes posturas, han demostrado la complejidad de la relación entre alumnos y problemas y de ambos con los docentes, que trasciende las explicaciones ligadas a la comprensión lectora. Sabemos que los problemas con enunciados escritos son textos que, como tales, presentan a los alumnos las dificultades propias de un texto informativo. En efecto, el uso de este tipo de formato para presentar problemas (formulación discursiva) comparte las dificultades de cualquier texto narrativo y expositivo ya que:

Son textos cuya lógica interna requiere que el lector establezca relaciones (causales y temporales) para su comprensión.

Requieren que quienes resolverán los problemas organicen los datos vinculándolos según esas relaciones y evalúen la información adquirida para tomar decisiones.

Los alumnos también poseen estrategias anticipatorias ante este tipo de textos: generalmente esperarán encontrar los datos suficientes y organizados de modo tal que les permitan resolverlo con una operación ("¿Es de sumar?" "¿Es de multiplicar?")

Con respecto a este último punto, podríamos afirmar que los alumnos esperan una "estructura canónica"; son aquellos problemas con enunciados clásicos que consisten en textos breves en los que no faltan ni sobran datos, cuya secuencia lógica de organización de los datos responde a la sucesión de operaciones que los alumnos deberán realizar para resolverlos. Por lo general, estos enunciados poseen "pistas" o "palabras claves" que facilitan las decisiones de los alumnos. Es decir que el orden en que fueron presentados los datos se corresponde con la secuencia en la que deben ponerse los números. La otra cuestión es que en el enunciado, hay "pistas" o palabras que no dejan duda de lo que hay que hacer: "regaló" y "más". Ambas están asociadas estrictamente a la operación de suma.

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En primera instancia, habría que definir a qué llamamos "problema" en Didáctica de la Matemática, ya que como se enunció en los párrafos anteriores, los problemas con enunciados son un tipo de problemas entre otros posibles. Llamamos problema a una situación que plantea un obstáculo al alumno, un desafío, que moviliza ideas y pensamientos para su resolución. En este sentido podríamos decir que el alumno se inserta en una situación en la que reconoce que tiene que "hacer algo" para resolverla. La solución no es evidente.

Las condiciones tradicionales para que los alumnos se iniciaran en la resolución de problemas han sido las siguientes:

1. Los alumnos debían conocer los conceptos que se iban a involucrar en los distintos problemas. Por ejemplo: los niños no resolverían problemas de suma, de resta o de fracciones si antes la maestra no "había enseñado" esos conceptos.

2. Se llamaba problema a aquello que el alumno debería resolver aplicando una manera ya demostrada. Primero se mostraba, a modo de ejemplo, la forma "correcta" de resolver un "problema tipo" y después el alumno implementaba esa forma.

3. Si tenemos en cuenta los puntos anteriores podríamos enunciar una condición implícita con respecto al momento de iniciar a los alumnos en esta tarea: los problemas, por ser enunciados, aparecían cuando el alumno podía leerlos por sus propios medios y luego de "haberse enseñado" las operaciones. Estaríamos hablando, con suerte, de la segunda mitad de 1er grado.

La secuencia clásica de enseñanza sería: explicación del tema, resolución de un problema-tipo en el cual se aplicaran las nociones enseñadas a modo de ejemplificación y, por último, la resolución de problemas por parte de los alumnos. Este último paso implicaba que los alumnos supieran tanto aplicar los conceptos (o conocieran el concepto mismo) como que conocieran el modo de resolver un problema a partir de datos dados.

Respecto a este último punto, recordemos que, según los especialistas en Lengua, un texto informativo oral comparte con el escrito la complejidad de la organización de la información y espera, de quienes lo escuchan, las mismas estrategias del lector.

Consideramos importante incluir un análisis de los errores más frecuentes al trabajar con problemas, para continuar ampliando el espectro de explicaciones que nos permitirán comprender las razones por las que nuestros alumnos tienen dificultades para resolver problemas. Desde el rol docente, este análisis nos involucra tanto desde nuestra historia como alumnos en una clase de matemática como desde lo aprendido en los institutos de formación docente. Para realizar exhaustivamente este análisis se requeriría de más investigación -aunque hay suficiente como para comenzar a revisar las prácticas- y de nuevas publicaciones que expliquen el fenómeno didáctico y nos ofrezcan alternativas a considerar. A modo de síntesis y con el objetivo de orientar la reflexión sobre las prácticas, hemos tratado de describir algunos de los errores más observados en clases de matemática que, pensamos, influyen en los aprendizajes metodológicos de los alumnos para resolver problemas.

Interpretar como dificultades de los alumnos una resolución diferente a la canónica o distinta, en tanto no se acerca a lo esperado por el docente.

El modo de presentar la información influye sobre la comprensión: la formulación discursiva, como hemos visto, presenta obstáculos a los alumnos que es necesario considerar. Otros tipos de formulaciones generan distintos obstáculos para los alumnos y es habitual que no se los considere en su especificidad: esquemas, cuadros, gráficos, etc.

La enseñanza de la lectura de cuadros, gráficos, esquemas, podría incluirse desde los primeros niveles de la escolaridad básica ya que, generalmente, los alumnos que obtienen respuestas exitosas ante problemas cuyos datos se presenten con estas formas, son los habituados, en su vida diaria, a leer este tipo de representaciones.

Los alumnos producen resoluciones alternativas a los problemas dados. Las aproximaciones iniciales a un nuevo concepto no son consideradas como resoluciones intermedias.

Podríamos pensar que un alumno que se está iniciando en la comprensión del concepto de suma, por ejemplo, resuelve estos problemas partiendo de lo que sabe y lo que comprendió en situaciones de clase. Este proceso de aproximación al concepto es diferente en cada alumno, en cuanto a los tiempos que insume acercarse a ciertas formalizaciones y escrituras. Sin embargo, se espera que todos los alumnos respondan en tiempos más o menos parejos. En consecuencia, cualquier procedimiento intermedio -en el caso de la suma podría ser el uso de palitos para contarlos luego y obtener el resultado- puede ser considerado incorrecto, ya que no logra una escritura numérica.

Los puntos descriptos se unen a los ya mencionados anteriormente en lo que se refiere al uso de palabras claves en los enunciados y a la búsqueda de la menor ambigüedad posible para que los alumnos resuelvan según lo esperado. Como se dijo anteriormente, este punteo es sólo una síntesis breve de errores didácticos frecuentes en situaciones de clase de resolución de problemas.

Sabemos que existen investigaciones recientes en las que se describen otras dificultades cuya descripción excedería la finalidad propuesta para este artículo. Pero es importante mencionarlas para que el lector interesado se plantee su búsqueda: nos referimos a las líneas de investigaciones que dirige y realiza Guy Brousseau y también a las de Yves Chevallard. Éste último plantea los problemas didácticos desde una vertiente antropológica, cuyo análisis sería importante incluir a la hora de realizar propuestas de capacitación.

Hemos tratado de explicar qué implica resolver problemas, intentando mostrar que las dificultades que encuentran los alumnos para resolverlos excede el terreno de lo lingüístico. Se planteó la complejidad en contraste con la explicación reducida a la comprensión lectora de los alumnos como origen de dichas dificultades.

También hemos tratado de repartir responsabilidades en relación con los posibles orígenes de dichas dificultades, incluyendo la acción didáctica como objeto de análisis, tanto como la que compete a los capacitadores y a las propuestas editoriales que marcan una línea específica de trabajo. Tampoco queremos dejar de mencionar las dificultades propias de la diferenciación social que afecta a algunos niños a la hora de aprender matemática. Éstas se ponen de manifiesto en la construcción de sistemas de representación para el análisis de datos y para la toma de decisiones en función de hallar un procedimiento de resolución.

Extraído de: "zona educativa en el aula"

www.zona.lacarabela.com

Publicado por María Laura Llano en 19:22 0 comentarios

¿ QUÉ QUEREMOS DECIR?

LAS CONSIGNAS


A menudo, usamos en nuestras  tareas cotidianas o en exámenes, términos y expresiones que,  nuestros alumnos ignoran o mal entienden. Encontré una lista del vocabulario más usual y su sentido.
Analizar: Descomponer un todo en sus partes.
Calcular: Hacer cálculos, es decir, operar para conocer el resultado de la combinación de varios números.
Clasificar: Ordenar y disponer por clases. Se clasifica lo que pertenece a un
sistema y para ello se requiere de un plan.
Comentar: Explicar un texto para que su contenido sea más accesible en cuanto a la comprensión. Incluye opiniones, suposiciones y valoración.
Comparar: Establecer relación entre dos o más objetos. Puede ser de igualdad absoluta para destacar la semejanza o de igualdad y desigualdad para descubrir las diferencias.
Completar: Integrar textos, dibujos, diagramas con los elementos faltantes de modo que el todo quede acabado.
Comprobar: Confirmar una cosa cotejándola con otra o deduciendo pruebas que la acrediten.
Consultar: Requerir información sobre un tema x.
Contrastar: Comparar dos cosas pero por oposición porque se diferencian notablemente.
Crear: Inventar, producir una obra original, una síntesis mental diferente, un sistema nuevo aunque se base en informaciones conocidas.
Criticar: Emitir juicios fundamentándolos.
Definir: Exponer con claridad y precisión la naturaleza o significado de algo.
Describir: Representar una cosa teniendo en cuenta cada una de sus partes pero interrelacionadas.
Ejemplificar: Demostrar con ejemplos, es decir, con aquello que puede servir como modelo.
Enumerar: Enunciar ordenada y sucesivamente las partes de un todo. Hacer una lista.
Hacer un cuadro sinóptico: Disponer en un gráfico con llaves clases y subclases, incluídas e incluyentes. Permite “reelaborar desde otro enfoque la red de relaciones que vincula los datos del discurso informativo, destacándolos”.
Hacer un diagrama: Representar gráficamente mediante dibujos geométricos los datos de un texto o de un sistema determinado y sus interrelaciones.
Hacer un esquema: Representar mediante enumeraciones que siguen paso a paso el orden lineal de los conceptos de un texto.
Ilustrar: Usar un gráfico para explicar o aclarar un tema.
Interpretar: Explicar el sentido de algo tomando parte,
Jerarquizar: Organizar un sistema de acuerdo con un orden o gradación.
Justificar: Probar, demostrar, aportar razones para llegar a una conclusión.
Narrar: Relatar, referir un suceso teniendo en cuenta personajes, lugar y época de lo ocurrido.
Ordenar: Colocar según el orden propio o relación de una cosa respecto de otra.
Reconstruir: A partir de un determinado punto narrar, describir, armar el desarrollo de acontecimientos.
Relacionar: Indicar cómo se vinculan unas cosas con otras.
Resumir: Expresar en pocas palabras lo esencial de un texto, es decir, las ideas fundamentales, omitiendo los detalles.
Resolver: Dar una solución.
Sintetizar: En lógica, síntesis es la operación mental mediante la cual se acumulan datos para obtener un resultado intelectual. En las consignas de trabajo se da en términos de extraer lo esencial de un texto.
Valorar: Señalar la importancia, las ventajas, las limitaciones de la situación expuesta.

MAPAS MENTALES

Aquí tenemos la explicación para realizar mapas mentales ... qué les parece? No sean tímidos y dejen sus comentarios!!! = )

http://www.youtube.com/watch?v=Vg862f-PFAQ